儿童的创造力（Chldren’s Creativlty）不同的研究者往往从不同的角度解释和研究创造力，因此，就出现了多种多样的定义。威特海默（1946）在《创造性思维》一书中写道：“创造性过程通常是这么一种形式：为了获得正确的认识，人们开始重新怀疑，并重新研究一切。”J．E·德雷夫达尔认为：“创造力是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些思维结果在本质上是新颖的，是产生它们的人事先所不知的。它有可能是想象力或者是一种不只限于概括的思想综合。创造力本身包括根据已知信息重新组合新系统的能力，还包括把已知的关系运用到新场合中建立新型关系的能力。”杰克逊和梅希克（1967）认为，创造性产品有下列特征：新异性、价值性、转化性和精练性。吉尔福特指出：“创造力是一个多重意义的词，但是当用于创造性测验时，它的意用可以限定在能使人产生新的思想和新的结果的那些特质上”。上述定义各自从不同角度阐述了创造力的某一方面。有的强调创造过程，有的着眼于创造结果或产品，还有的根据测量的需要。虽然研究者们对创造力的解释不尽相同，但都强调创近过程或结果的新颖性。因此“新”是创造力的基本特点。但是，研究者们对“新”的理解有两种。有些人对“新”的解释是人类历史上前所未有的，并且具有社会价值；另一些人认为“新”的含义不仅指对社会是前所未有的，也包括对个体本身。只要对个人来说以前是不知道的，现在产生了也可称为“新”，也算创造。前者是对创造力的狭义理解，后者是广义的理解。按照狭义的理解，只有做出卓越成就的杰出人物才称得上具有创造力。广义的创造观认为，创造力是人们〔包括儿童〕在各个领域，以不同的质和量的水平，产生新东西（包括思想、观点）的能力，是每个健康的个体都具有的一种普通的心理能力。由于狭义的创造观使创造力带有某种全或无的特点，所以目前较多接受的是广义的理解。正是在广义的创造观的基础上，研究者们对儿童创造力发展的特征和影响因素进行了研究。

一、儿童创造力构成特征

创造力是极复杂的综合能力，一般认为由认知和个性两方面因素构成。在认知方面，包括创造性思维、创造性想象和观察等因素。其中，创造性思维是创造力的核心成分。创造性思维被认为是发散性思维和聚合性思维的有机结合，并且更多地表现在发散性上。吉尔福特（1960，1967）通过对智力结构的分析，提出了发散性思维的三个特征：（1）流畅性（指发散的量和速度）；（2）变通性（指发散的类别、方面）；（3）独特性（指发散的新颖成分、罕见程度）。并据此编制了发散性思维测验。托伦斯（1966）提出了发散性思维的四个特征，除了流畅性、变通性、独特性外，还提出了精致性，并根据自己的观点，编制了《创造性思维测验》对于创造力的个性方面特点的研究，特别是儿童创造力的个性特点的研究，主要是在创造力的认知特点研究的基础上进行的，即把创造性思维测验得分高的儿童与其他儿童作比较，总结出创造性高的儿童的个性特点。G·A·戴维斯和S·里姆（1976）总结出具有创造性儿童的个性特点是：自信心、好奇心、对复杂事物的偏好、兴趣广泛、幽默感、内省等。谢弗（1973）研究表明，创造性高的儿童在自我概念的形容同检查测量中，倾向于独创性、独立性、不抑制的（自发的、冲动的）、破除迷信的和非从众的等特征。我国的陈帼眉等从主动性、坚持性、自制力、自信心、自尊心和性格的访绪性等六个方面对超常儿童和常态儿童进行比较（1986），结果表明，超常儿童在个性的六个方面所得总分明显高于常态儿童，尤其在主动性、坚持性和自信心三个方面与常态儿童的差异达到显著水平。

美国心理学工作者根据一些研究中创造力高的儿童的共有特征拟定出关于具有创造力儿童的检查表，提供给教师或其他人，作为识别富有创造力儿童的参考。使用较多的一种检查表，是根据托伦斯拟出的创造性儿童的特征所制定的。托伦斯拟出的创造性儿童特征主要有：（1）常常专心致志地倾听别人讲话，爱细致地观看东西；（2）爱寻根究底地弄清事物的来龙去脉，有较强的好奇心；（3）说话或作文时，常常使用类比和推断；（4）能较好地掌握阅读、书写和描绘事物的技能。（5）喜欢时权威性的观点提出疑问；（6）常常能从乍一看互不相干的事物中找出相互间的联系，（7）喜欢对事物的结果进行预测，并努力去证明自已预测的准确性；（8）常常自觉或不自觉地运用实验手段进行研究；（9）常常将已知的事物和学到的理论重新进行概括；（10）喜欢寻找所有的可能性，如解题时爱提出多种办法；（11）即使在干扰严重的环境中，仍能埋头自己的研究，不太注意时间；（12）喜欢自己决定学习或研究的课题。

儿童创造力构成特征的研究尚存在着一些问题，是否能仅以某一方面的测定来确定儿童的创造性？所测得分高的儿童是否会有实际的创造成就？等等。这些都有待于进一步的研究和实践的检验。

二、儿童创造力发展的年龄特征

由于研究内容、指标、方法等方面的不同，各研究结果之间存在苗不少分歧，但也有一些结论是比较一致的。不少研究表明，儿童创造力发展的总趋势是随年龄的增长而不断上升的，但其中有起有落、有快有慢。

幼儿期，是儿童创造力的萌发时期。许多研究者通过对学前儿童的绘画音乐、故事、手工以及发散性思维测验等各种结累的分析，研究幼儿创造力的萌芽表现和发展特点。马克在研究中给幼儿若干积木，木偶和厨房用具，要求他们建造尽可能多的东西、做尽可能多的事情。结果发现，在年长幼儿中发散性思维、创造性想象成分较多，持续时间较长。格里菲思和伯利对5岁的白人和黑人儿童的研究表明，在他们的想象中已含有不少创造性的成，分好奇心非常强。安德鲁斯、格里朋和格里菲思用图画、不完整物体图片和墨迹图研究幼儿的创造性想象，从独创性、深刻性方面记分。结果发现，4岁儿童的得分最高。5岁后逐渐下降。托伦斯及其同事对15000名学前和小学儿童进行测验，发现3—5岁是创造性倾向发展较高时期，5岁以后是下降趋势。我国潘洁对3—6岁儿童进行发散性思维的测验。结果发现，6岁以前，发散性思维随年龄增长而提高，而6岁儿童在语义、符号、图形及操作方面的15项测验中有13项平均值都低于4岁和5岁幼儿。

小学儿童的创造力是自本世纪初以来研究得较多的课题。早在1900年柯克柏特里克就运用包括墨迹图在内的几个创造性想象测验，研究了500名小学儿童。发现小学一至三年级儿童创造性想象比四至六年级更丰富。此后，辛普森编制了创造性想象测验，从流畅性、变通性、独特性三个方面记分。结果表明小学三年级儿童得分最高，四年级后逐渐下降。科尔文、斯蒂芬森、拉利等人从作义、诗歌、艺术兴趣诸方面研究小学生的创造力，发现低年级儿盖富于发现性、创造性，四年级以后则是现下降趋势。托伦斯及其同事运用明尼苏达创造性思维测验对小学儿童进行研究，结论与前述研究基本相同，证明小学一至三年级儿童发散性思维随年龄增长而提高，四年级后开始下降，9岁是创造力发展连续线上的一个下降点。当然，国外对上述结论持有异议者也有之，但大多数结果较一致。我国学者对小学三至五年级儿童进行创造性思维潜能测验，结果表明，四、五年级的平均成绩低于三年级。

关于中学阶段学生的创造力研究得很少。仅有的一些研究结果看，还未取得一致的结论。托伦斯等人研究提出，青少年创造力发展，在初一、初二年级处于下降期，此后一直稳步发展到高中毕业。高中结束时又有一个较小的低落期。即在青少年创造力发展连续线上有两个低落期：13岁和17岁。亚马莫托等人关于中学生的写作研究表明，青少年写作方面的创造性在初一至初二有下降，此后直至高中毕业，处于上升之势。但柯克柏特里克的研究认为，初一、初二年级学生的创造性俱象发展呈现上升趋势。

三、影响几童创造力发展的因素

影响儿童创造力的因素是多方面的，有遗传方面的因素、环境教育方面的因素，也有个体主观因素。关于遗传因素的作用目前尚缺乏资料，下面主要介绍有关环境、教育方面的研究。

1、社会、文化因素的作用。社会、文化因素对儿童创造力发展的影响主要表现为：文化连续性的影响、社会文化背景的影响和时代精神的影响。托伦斯研究发现，美国、澳大利亚、印度、德国等国的儿童在发散性思维独特性的发展上，均存在着相同的发展趋势，即在5岁、9岁、13岁和17岁时都有一个下降低落期。他认为，这是由于上述各国存在着共同的文化不连续性所致。也就是说，在几个下降年龄时期，儿童都面临着诸如升学、新的要求或进入社会等新的环境和新的压力。在文化连续性较强的西萨摩亚群岛，托伦斯发现那里儿童的创造力发展虽然缓慢，但却连续上升而无下降期。雷纳和林在通过跨文化的比较研究得出结论：在鼓励独立性、创造精神、主张男女乎等的开放性社会中，儿童创造力的水平普遍较高，男女差异也较少，即使存在着性别差异，也仅是在创造方式上各具特色而巳；而在强调服从、专制，男女地位悬殊较大的封闭性社会中，儿童的创造力水平普遍较低，男女差异也较大。安德杰夫妇的研究也发现，来自专制文化环境的儿进退缩、服从、逃避现实、自我防御机制很强、缺乏创造精神和创造力。P·K·西蒙顿通过对数千名具有创造性成就的历史人物进行调查分析后指出，在社会文化因素中，时代精神、创造榜样等因素对人的创造性有重大影响。并且，这些因素的影响于儿童期要比于成年期对个体创造力的促进作用更大。

2、学校因素的作用。许多学者研究了学校教育的各种因素与儿用创造力发展的关系，取得了一些有益的成果。这方面的研究大致分为两类：一类是就教师的教育观、教学风格对学生创造力发展的影响进行考察；另一类是设计各种有利于儿童创造力发展的教学实验，探讨训练和促进儿童创造力发展的途径。托伦斯、布鲁姆的研究结果表明，在不同的国家里，教师的教育观是不同的，其所鼓励和赞赏的行为也不同，有的认为“理想学生”的个性品质应是：独立思考、独立判断、富于好奇心；有的则把服从、礼让、定时工作视为“理想学生”的个性品质。在教师的教育观差异较大的两类学校中，儿童的创造性水平是不同的，前者的学生创造性水平明显高于后者。有的心理学者研究了教师的教学风格与儿童创造力发展的关系，分析指出，教学态度民主、尊重学生意见、允许大胆思考、鼓励学生提问、注意因材施教、言辞风趣幽默的教师往往较一般教师培养出更多有创造力的学生。同时，安德鲁斯等研究者也指出，在当今学校中有一些富有创造力的儿童，由于表面上的“淘气”、“调皮”等原因，通常不太受老师、同学的欢迎，被视为“无法无天”的问题儿童，从而严重阻碍了这些儿童创造力的正常发展。

帕内斯等人于1970年编出一套程序教材，把创造性解决问题的原则教给学生。这套教材在六所初中进行实验，效果良好。对参加实验的学生进行标准测验检查，发现独特性和灵活性都有一定程度的提高。即使由学生自学这套教材，没有教师指导，他们的创造力也比控制组（未学此教材）有较大程度的提高。有些研究者对创造过程进行模拟教学，即把创造过程的一系列阶段（发现问题、设想假设、寻求证据、推出结论、报告结果）应用于教学。先给学生一些阅读材料，要求每人提出一个启发性问题，针对所提问题收集资料写出自己的设想，握过小组讨论补充修改各人的见解，进行推论，然后写出报告。在这种教学过程中教师自做到：（1）给学生充分的自由以表达各自的意见；（2）教师与学生打成一片，共同研讨。（3）对不寻常而有价值的问题和意见要给予奖励。  （4）培养学生尊重不同意见的态度。（5）让学生自行评价各人提出的问题或报告。通过这种教学过程，可以培养学生善于提问题、查资料、讨论研究和推论评价的能力，从而促进儿童创造性解决问题的能力。托伦斯等人对儿童创造力的培养进行了大规模的研究，结论指出，诸如发现法、自学法、研究法、类比法、模拟创造过程法等教学方法对提高儿童的创造力大有益处。

3、家庭因素的作用。有关父母及其家庭特点对儿童创造力影响的研究表明，家庭是影响儿童创造力发展的一个重要因素。罗安娜曾对科学家的家庭背景进行过调查。了解到这些科学家在家中有较多的独立自主性。麦金农对富有创造性父母的调查表明，这些父母对自己的孩子信任和尊重，从小就给他们探索的充分自由，并对他们早期表现的兴趣给予引导和鼓励。还有的研究者考察了家庭类型同儿童创造力发展的关系。美国和日本的一些研究者根据其调查结果指出，生活在父母教养态度是民主型、许可型家庭中的儿童，独立性强、创造力水平也较高。相反，生活在专制型、支配型、娇惯型家庭中的儿童，依赖性强或惯于服从，创造力水平低。有学者提出，父亲与母亲在儿童创造力发展上的作用可能有所不同。韦斯伯格等人的研究结果表明，父子关系与儿童创造力水平高低有较高的正相关，创造力高的儿童同父亲接触较多。也有研究指出，发散性思维得分高的儿童，其母亲较多地具有创造性追求。出生顺序对儿童创造力的发展也可能有影响。罗伊等人的研究表明，独生子、长子、头胎生的子女创造力水平比非独子、次子、非头胎生子女要高。研究者认为，这是由于他们更多地享有独立处理栩解决问题的机会的缘故。

4、个性因素的作用。大量的研究结果揭示了各领域创造性儿童有一些共同的个性特征，加独立性、坚持性、好奇心、自信心等等。这些个性特征被认为是创造力的不可缺少的组成部分。但是，个性因素的作用是复杂的。有研究指出，同一个性特点与不同领域儿童的创造力可能存在不同的关系，比如冒险性与某些领域儿童的创造力较高的正相关，但与另一些领域几重的创造力的相关却很低有的甚至为相关。在年龄、性别方面也有类似的情况。比如，哈林顿和布洛克在对学前儿童的一个追踪研究中发现，儿童自制力同其艺术创造力之间的关系，在3～3.5岁时呈正相关，但在5－5.5岁时却呈负相关。